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Ces dernières années, des études ont clairement démontré que l'enseignement de la langue maternelle, parallèlement à celle d'une langue nationale officielle, permet aux enfants de mieux réussir à l'école car il stimule leur développement cognitif et leur capacité d'étudier.
L'année 2004, le directeur général de l'UNESCO, M. Koïchiro Matsuura, a marqué cette journée en déclarant : « Il est […] fondamental, au nom de la diversité culturelle, mais aussi au nom du droit à une éducation de qualité pour tous, que l'utilisation de la langue maternelle soit favorisée dans les systèmes scolaires dès le plus jeune âge. »
Un volet important du programme de CODE, L'alphabétisation, un chemin vers l'avenir, consiste à promouvoir l'alphabétisation en langue locale. La plupart des projets soutiennent la publication et la fourniture d'ouvrages imprimés en langue locale pour répondre aux besoins en alphabétisation des enfants, des jeunes et des collectivités. Nos initiatives en langue locale vont même plus loin dans quatre pays (Mozambique, Tanzanie, Éthiopie et Guyana) en soutenant la formation des enseignants dans l'enseignement d'un programme bilingue.
Vous trouverez ici de plus amples renseignements sur les expériences concernant l'utilisation et la promotion des langues locales. Ces articles ont été publiés dans notre bulletin Ngoma d'hiver 2004.
Alphabétisation en langue locale
Aperçu de quelques expériences de Progresso, au Mozambique
Par Tinie van Eys, agente principale des programmes, Associação Progresso
L'organisation non gouvernementale mozambicaine Association Progresso entretient une relation de longue date avec CODE. Il y a quinze ans, les deux organisations ont institué conjointement un programme pour promouvoir l'alphabétisation dans la province de Cabo Delgado. Quelques années plus tard, le programme intégrait la province de Niassa.
Le programme, qui comprend maintenant une vaste gamme d'activités, a débuté par la création de bibliothèques scolaires dans toutes les écoles primaires. Il y avait alors 800 écoles; il y en a maintenant 1200. Au fil des ans, des milliers de livres ont été achetés et distribués aux bibliothèques scolaires, ce qui a fourni des documents à des enfants qui n'avaient jamais vu un livre auparavant.
Mais Progresso a vite fait, de découvrir que les enfants ne lisaient pas vraiment les livres : ils regardaient les images, imaginaient l'histoire, mais étaient incapables de comprendre le texte écrit. Progresso devait donc trouver des moyens d'améliorer les aptitudes à la lecture des enfants. Une des solutions consistait à relever les compétences des enseignants, et c'est ainsi qu'un volet sur la formation des enseignants a été ajouté au programme. Les résultats sont encourageants.
L'enseignement en langues locales représentait une autre solution. En 1995, en réponse à une demande de la direction de l'éducation provinciale de Cabo Delgado, Progresso a entrepris l'alphabétisation des adultes en langues locales. L'expérience acquise par la production et la publication de manuels et de documents de postalphabétisation ainsi que par la formation d'alphabétiseurs et d'auteurs chargés d'alphabétisation a joué un rôle prépondérant dans l'introduction des langues locales dans l'enseignement primaire.
L'admission de ces langues à l'école, qui a débuté à titre expérimental en 2003, est le résultat d'un changement apporté au programme éducatif. En coordination avec le Mozambican Institute for the Development of Education (INDE), Progresso a assumé la responsabilité de la production de manuels dans cinq langues locales parlées dans les provinces de Niassa et de Cabo Delgado : le makonde, le makua, le kimwani, le yao et le nyanja. La production a commencé en 2003 avec les livres de première année, et les préparatifs vont bon train pour la publication des livres de troisième année en vue de leur utilisation en 2005.
Un des principaux obstacles rencontrés dans la production de livres a été, et est toujours, la normalisation terminologique des langues locales, un processus qui en est encore à sa phase initiale. Même si les règles orthographiques et grammaticales de base ont été définies par le Centre for the Study of Mozambican Languages (NELIMO), les locuteurs et les auteurs les connaissent peu. Par conséquent, il faut consacrer du temps dans les ateliers et les séminaires pour atteindre des consensus parmi les locuteurs de différents dialectes sur des questions comme la façon d'écrire les sons, les symboles à utiliser et la signification exacte des mots, de même que sur la conception d'un nouveau vocabulaire nécessaire pour enseigner le langage écrit.
La formation des maîtres en enseignement en langue locale pose un autre problème. Bien que les enseignants parlent assez bien leur langue maternelle, ils ne savent pas - ou peu - comment l'écrire correctement. Ils doivent en plus apprendre de nouvelles méthodes étant donné que l'enseignement dans la première langue des élèves diffère considérablement de l'enseignement en langue seconde ou en langue étrangère.
Comme l'enseignement en langue locale est introduit graduellement au primaire, les enseignants doivent recevoir une formation permanente pour se préparer aux niveaux subséquents. Les nouveaux enseignants doivent quant à eux être formés à manier la langue locale dans leur travail.
Il est urgent de produire des documents de postalphabétisation. Ce besoin de fournir différents imprimés aux enfants et aux adultes qui sont engagés sur la voie de l'alphabétisation est aussi criant que celui de produire des manuels scolaires. C'est pourquoi Progresso encourage les écrivains en langues locales à produire divers types de documents. Des brochures sur la santé, la plantation d'arbres, l'utilisation du sol, l'apiculture et autres sujets similaires ont été produits et distribués aux adultes. Les enfants ne sont pas en reste puisqu'une première série de six livres est en cours de réalisation. Toutefois, comme le nombre de lecteurs potentiels est plutôt faible, l'édition d'ouvrages en langues locales prend du temps et coûte cher.
« Pendant de nombreuses années, on a préconisé l'idée que seul l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en portugais était digne d'intérêt au Mozambique. On croyait que les langues mozambicaines n'étaient pas suffisamment développées, qu'elles n'avaient pas de grammaire et qu'on ne pouvait pas écrire ou lire dans ces langues. Dans ce contexte, l'alphabétisation était souvent confondue avec l'enseignement d'une nouvelle langue, une langue seconde...
Aujourd'hui, il est universellement accepté que la meilleure langue dans laquelle apprendre à lire et à écrire est la langue la mieux connue de l'apprenant, et que les capacités de lecture et d'écriture acquises dans cette langue facilitent l'apprentissage d'une langue seconde. Conséquemment, nombreux sont ceux qui perçoivent l'alphabétisation dans une langue locale (langue maternelle ou première langue) comme un simple moyen de faciliter l'apprentissage de la langue seconde (portugais, dans le cas du Mozambique) et qui pensent que l'alphabétisation dans la première langue devrait être abandonnée aussi vite que possible.
Je crois que l'instruction dans la première langue est importante en soi, du moins dans de nombreuses situations dans notre pays, et qu'elle ne devrait pas être réduite à un instrument qu'on utilise dans le processus d'apprentissage d'une langue seconde et qu'on abandonne ensuite le plus rapidement possible. Pour amener des changements dans les croyances et les attitudes des gens, la première langue est aussi la plus utile. Les Églises l'ont découvert il y a longtemps pour présenter leurs croyances. Si nous cherchons à modifier les attitudes des gens concernant leur comportement sexuel dans le but de prévenir le VIH/sida, par exemple, je crois sans l'ombre d'un doute que la meilleure langue à adopter pour transmettre le message est la première langue.
Dans le passé, l'éducation a souvent déprécié et même réprimé la langue et la culture de la population, laissant des cicatrices profondes qui se manifestent aujourd'hui par la perte de l'identité culturelle.
Si nous voulons inclure l'alphabétisation des enfants et des adultes dans le contexte plus large du développement de notre pays… nous devons valoriser le point de départ que sont l'identité, la culture et la langue des collectivités et des personnes visées par nos actions éducatives. »
Éducation en langue locale - un effort coopératif
La promotion de l'enseignement en langue locale ne sera courronnée de succès que si les différents intervenants concernés sont impliqués. D'où la volonté de Progresso de travailler de concert avec les institutions publiques et privées. Les directions provinciales de l'éducation de Niassa et de Cabo Delgado sont les partenaires les plus importants dans la mise en œuvre des activités du programme en langues locales. Les autres partenaires majeurs sont :
En Éthiopie, toutes les écoles ont maintenant le droit de dispenser l'enseignement primaire dans la langue locale. Toutefois, trouver du matériel d'enseignement n'est pas un mince exploit dans un pays qui compte 67 millions d'habitants et plus de 80 langues et dialectes différents.
Selon la politique linguistique nationale, l'enseignement primaire doit se faire dans la langue la plus répandue de la région. Comme si ce n'était pas suffisant pour mettre le système éducatif à rude épreuve, l'amharique est enseigné comme langue de communication à l'échelle nationale, et l'anglais - qui est enseigné à compter de la première année - qui est la langue d'instruction dans les établissements secondaires et post-secondaires.
Dans de nombreuses régions, la langue locale est aussi la langue d'usage de l'administration et de l'enseignement primaire, et dans plusieurs autres, des ouvrages pédagogiques sont maintenant réalisés dans la langue maternelle de la majorité. À cet égard, l'expérience acquise dans les programmes d'alphabétisation pour adultes a été utile, mais les problèmes ne sont pas tous réglés pour autant.
Dans le cadre de son programme d'alphabétisation, CODE-Éthiopie a fondé 62 bibliothèques communautaires reliées à des écoles primaires dans cinq régions. Ces bibliothèques ont reçu le mobilier de base de même que des livres achetés dans des librairies locales ou donnés par l'Amérique du Nord. Mais les livres en langues locales sont rares en raison du manque d'auteurs, d'éditeurs et de marchés du livre.
CODE-Éthiopie a donc décidé d'essayer de remédier à la situation en réalisant et en imprimant des ouvrages en trois langues : amharique, oromigna et tigrina. Des cinq régions, seule l'Oromia a adopté l'écriture romaine. Les régions du Tigré, d'Amhara, de Gurage et de Bénishangul-Gumuz utilisent un alphabet unique dérivé du sabéen.
Comme les premières bibliothèques communautaires mises sur pied par CODE-Éthiopie se situaient dans la région d'Oromia, les efforts ont d'abord porté sur la préparation de textes en oromigna pour écoliers du primaire. Un concours a été organisé pour identifier des auteurs, et plus de 200 000 enfants y ont participé. Mais la tâche n'a pas été facile. L'identification des termes propres à l'oromigna, les différences dans l'épellation et l'introduction de nouveaux termes dans la langue ont soulevé bien des problèmes.
Néanmoins, l'idée de rassembler la littérature orale a été bien reçue par les parents, les enseignants, les aînés et les éducateurs. Les manuscrits ont été révisés en respectant les idées et le langage des enfants, et 135 récits, contes et poèmes ont été finalement sélectionnés. Six livres illustrés ont été publiés sous la signature des auteurs. Ils ont été distribués dans diverses parties de la région d'Oromia.
La réponse de la population a été formidable ! Certains ont souligné les valeurs pédagogiques, sociales et psychologiques de l'apprentissage en langue maternelle. D'autres étaient d'avis que ces livres avaient contribué à préserver la culture locale et à la faire connaître aux enfants. Parents et enfants ont utilisé ces livres à la maison, à l'école et aux centres d'alphabétisation.
Des concours littéraires semblables ont été organisés dans les régions du Tigré et de l'Amhara, et les livres qui en ont résulté ont été des plus populaires dans chaque région.
CODE-Éthiopie croit qu'il faut déployer tous les efforts pour trouver de bons auteurs et rédacteurs qui comprennent la langue et la culture d'une région déterminée. C'est pourquoi elle a fait appel aux spécialistes des bureaux régionaux de l'éducation afin qu'ils réalisent des livres pour enfants. Chaque bureau possède en effet une bonne compréhension des besoins et des problèmes des enfants de son secteur. Des enseignants, des surveillants et des rédacteurs de programmes d'études capables d'écrire et de comprendre les enfants ont donc commencé à participer à ces efforts. Pour sa part, CODE-Éthiopie a organisé des ateliers de formation à l'intention des auteurs, ce qui leur a permis d'acquérir de nouvelles compétences. Quant aux illustrateurs, leur choix fait l'objet d'un soin particulier pour s'assurer que leurs dessins sont conformes à la culture.
Jusqu'à maintenant, CODE-Éthiopie a publié 105 titres en amharique, 42 en tigrina et 63 en oromigna. Pendant la dernière décennie, de nombreux auteurs ont été aidés et encouragés à écrire dans leur langue locale. Pour certains groupes minoritaires, cependant, l'édition de livres s'est avérée trop coûteuse compte tenu de leur faible population scolaire. Ils se sont donc limités aux manuels scolaires. Cette situation devrait être corrigée avec le temps et à mesure que l'économie s'améliore.
En conclusion, les avantages de la politique linguistique nationale de l'Éthiopie sont multiples : le nombre de rédacteurs en langues locales a augmenté; les parents et les enseignants aident les enfants à la fois à l'école et à la maison; et la littérature orale est maintenant accessible sous forme écrite. Les enfants ne sont plus aliénés de leur culture, et les avantages pédagogiques et psychologiques de l'apprentissage en langue maternelle sont innombrables. Les activités d'édition offrent aussi un grand potentiel, et la recherche sur le développement des langues locales est engagée.
Des publications bilingues pour accompagner les langues maternelles à l'école
Par Antoinette Fall Corréa, Directrice exécutive, Bilbiothéque-Lecture-Développement
Sur le plan psychologique, sociologique et éducatif, la langue maternelle s'avère le meilleur support pour enseigner à l'enfant. Les enfants apprennent plus rapidement avec elle, qu'avec une langue étrangère. Au Sénégal, l'expérience de l'introduction des langues nationales dans l'enseignement fut menée, sans succès, de 1979 à 1984.
L'option sénégalaise est un projet de bilinguisme qui introduit l'instruction en langues nationales dans les deux premières années et le français dès la troisième année de l'enseignement primaire. En 1997, une commission « langues nationales » est chargée d'élaborer un curriculum pour l'intégration de ces langues dans les programmes scolaires. Depuis la rentrée scolaire 2002, l'expérimentation a réellement commencé avec l'ouverture de 155 classes pilotes, pour la mise à l'essai dans le système éducatif des 6 langues nationales codifiées, à savoir : Le Wolof, le Pulaar, le Sérère, le Diola, le Mandinka et le Soninké.
Même si la détermination politique est maintenant acquise, il demeure des problèmes importants comme le manque d'information du grand public et la formation des maîtres puisque seuls les intellectuels, les syndicats et les ONG adhérent au projet. En outre, certains enseignants abandonnent les classes d'expérimentation, et des parents retirent leurs enfants de ces classes.
Malgré ces problèmes, les acquis révèlent une double amélioration, comme le souligne Henriette Diarra Kane, une autorité dans l'administration de l'éducation et experte en langues locales. Devant le Forum sur l'évaluation de l'introduction des langues nationales à l'école élémentaire, tenu à Dakar en septembre 2004, Mme Diarra Kane a affirmé :
« D'abord, on peut noter avec beaucoup de bonheur l'obstacle de la langue qui est définitivement surmonté dès le niveau 1 de la première étape, ce qui favorise la libération de l'expression et installe en classe un dialogue fécond Maître/élève, élève/Maître et élève/élève.
En mathématiques, pendant que les élèves des CI traditionnels s'arrêtent en numérotation à 20, nos élèves bouclent la centaine dans l'expérimentation avec une bonne maîtrise des mécanismes opératoires liés à l'addition, à la soustraction et à la division.
On peut aussi souligner, fort de l'expérience vécue, que les élèves avec la levée de l'obstacle de la langue déjà à l'étape 1, sont initiés aux activités géométriques avec la structuration de l'espace et l'étude des formes (géométrie euclidienne) mais aussi aux activités de mesure avec les unités usuelles issues du milieu de l'enfant.
Pour ce qui concerne l'étude de la langue comme en expression écrite (bind sa xalaat) et en expression orale (wax sa xalaat) nous remarquons que les élèves expriment leur pensée beaucoup plus librement et sont plus à l'aise dans la typologie des textes.
Vers la fin de l'année au niveau du CI, l'introduction du langage en français a montré que la maîtrise de la langue maternelle est pour beaucoup dans l'acquisition d'une langue seconde. »
La réalité des problèmes évoqués par les évaluateurs de la dernière expérience sénégalaise en matière d'introduction des langues nationales à l'école élémentaire, ne peut masquer la valeur des résultats obtenus.
Ces résultats sont l'aboutissement de la compétence, des efforts et du dévouement des acteurs sur le terrain : maîtres, élèves et encadreurs, cela va sans dire.
Cependant, il faut aussi souligner ce que ces résultats doivent à l'environnement sociopolitique dans lequel l'expérimentation a baigné.
C'est l'ère de la décentralisation, des compétences importantes comme la santé, la culture, l'éducation sont transférées des directions centrales (ministères) vers les collectivités locales. Celles-ci accompagnées par leurs partenaires traditionnels dont les associations communautaires, les ONG, les institutions ayant pour objet le développement humain vont partir de la demande sociale pour mettre en place des programmes liés à leurs nouvelles compétences.
L'associé de CODE fournit l'appui à l'instruction de langue de mère-langue dans les écoles
Bibliothèque-Lecture-Développement (BLD), en synergie avec les IDEN (Inspecteurs départementaux de l'Éducation nationale) qui mettent en œuvre la politique éducative départementale de Pikine (une banlieue de Dakar), a travaillé sur 2 volets importants du programme d'alphabétisation en langues nationales :
En effet, depuis 1997, BLD produit avec l'appui de CODE deux albums bilingues, français et langues nationales notamment le Wolof et le Pulaar qui sont parlées sur l'ensemble du territoire. Ces ouvrages destinés aux enfants sont publiés entre 2000 et 3000 exemplaires. Ils sont distribués dans les écoles supportées par le projet CODE et mis en vente en librairie et lors des foires du livre, pour le grand public. Ce sont des parents tout excités de découvrir leur langue écrite dans un bel ouvrage pour enfant, qui viennent remercier et encourager BLD pour ses publications bilingues. Alphabétisés en français, ils avouent s'en servir pour apprendre eux mêmes à lire dans leur langue maternelle tout en aidant leurs enfants.
En 2003, lors du jeu Défi-lecture, une animation autour du livre qui permet l'intégration des ressources de la bibliothèque dans les apprentissages à l'école élémentaire, les enseignants des écoles du projet CODE ont été formés pour l'utilisation en classe des ouvrages de BLD publiés en langues nationales. Cette formation, accueillie de façon positive par des enseignants du système traditionnel (en français), contribue aussi à la mobilisation autour du développement des langues nationales à l'école élémentaire.
Coup d'oeil sur le kiswahili
Extrait d'un article de J. S. Madumulla, Children's Book Project
Le kiswahili (mieux connu sous le nom de swahili) est une des langues africaines dont la croissance est la plus rapide au monde. Elle est parlée par 100 millions de personnes dans les pays d'Afrique centrale et orientale et dans certaines régions du Mozambique, de la Zambie, du Zimbabwe, de la Namibie et d'Afrique du Sud.
Plusieurs stations de radiodiffusion à travers le monde offrent une programmation en kiswahili, et certaines universités, dont 40 aux États-Unis, enseignent maintenant cette langue. Elle bénéficie d'un statut officiel à l'Union africaine et à l'Organisation des Nations Unies.
En Afrique orientale, le kiswahili est la langue la plus populaire et la lingua franca du commerce depuis de nombreuses années. C'est la langue officielle de la Tanzanie et du Kenya, aux côtés de l'anglais, et l'Ouganda envisage sérieusement de l'adopter comme une de ses langues d'enseignement au primaire.
C'est toutefois en Tanzanie, où plus de 70 % de la population l'a choisi pour langue, que le kiswahili est le plus largement utilisé. Il a servi de force unificatrice contre le colonialisme dans la période qui a précédé l'indépendance. Quand le premier président, M. Julius K. Nyerere, a invité les habitants des régions et des districts de Tanzanie à s'unir en travaillant et en vivant ensemble, le kiswahili a été privilégié comme moyen de communication.
Bien que connue à travers le monde sous le nom de swahili, cette langue est appelée kiswahili par ceux qui la parlent, le préfixe « ki » désignant la langue. Le kiswahili présente plusieurs variantes et des dialectes très apparentés.
Son origine fait l'objet de plusieurs théories. Certains disent que cette langue tire sa source dans l'arabe et l'islam (la majorité des Swahilis sont musulmans). Le mot « swahili » dériverait du mot arabe « sahel » ou « sawahil », qui signifie côte ou littoral.
Selon une autre théorie, le kiswahili est un croisement entre les langues arabe et bantoue, et c'est après l'arrivée des Arabes et en raison des mariages mixtes qu'un pidgin s'est développé et a été connu plus tard sous le nom de kiswahili.
La troisième et plus récente théorie soutient que le kiswahili est une langue d'origine purement bantoue. Elle rejette les autres théories en faisant remarquer qu'avant la venue des Arabes et de l'islam, la côte d'Afrique orientale était peuplée par des habitants qui possédaient leurs propres langues et cultures. Selon cette théorie, certains mots et traits culturels ont été adoptés par la population locale en raison de l'interpénétration naturelle qui survient lorsque deux cultures se croisent. La culture la plus faible emprunte alors à la plus forte non seulement des mots, mais aussi des modes de vie, comme la tenue vestimentaire, l'architecture, la nourriture, l'éducation et la religion.
Certains avancent que l'incertitude concernant l'origine du kiswahili est un bien pour un mal. Comme elle n'est la « propriété de personne », les gens ont l'impression que n'importe qui peut adopter cette langue - et c'est la raison de sa popularité !
Depuis 1991, le Children's Book Project de Tanzanie fait la promotion de l'édition de livres pour enfants en kiswahili. Plus de 200 titres pour écoliers du préprimaire au primaire supérieur ont été produits pour aider les enfants à apprendre à lire. Ces ouvrages mettent en valeur un environnement, une culture et des personnages auxquels les écoliers, les parents et les enseignants peuvent s'identifier. Cette approche contribue à stimuler le désir de lire.
Dans le but d'augmenter le rendement des élèves, le projet a instauré en 2001 un programme de formation des enseignants qui vise à leur fournir des méthodes et des outils efficaces pour enseigner la lecture. Ce programme a obtenu des résultats si élevés qu'en janvier 2004, un programme pilote a introduit trois des cinq modules dans trois collèges de formation des enseignants avec le soutien du ministère de l'Éducation. Si ce projet pilote est un succès, ces modules pourraient être intégrés dans tous les collèges de formation des enseignants en Tanzanie.
CODE et le Children's Book Project prévoient qu'avec l'adoption généralisée des nouvelles méthodes de lecture au primaire, les écoles auront davantage besoin d'ouvrages en kiswahili. La demande pourrait ainsi atteindre le seuil nécessaire pour pouvoir augmenter la publication de livres pour enfants.
Les difficultés de l'utilisation des langues locales au Malawi
Par Veronica Maele, Malawi National Library Service
La langue nationale du Malawi est le chewa, mais la langue officielle est l'anglais. Dans le passé, les deux langues ont dominé les médias écrits et électroniques. Toutes deux sont enseignées au primaire, et l'anglais est la langue d'instruction du primaire jusqu'aux études supérieures.
Le Malawi compte également 10 langues locales, et le gouvernement a admis les principales - yao, tonga, tumbuka, lomwe et sena - à la radio d'état, il y a plusieurs années. De plus, afin de promouvoir et de développer les langues malawiennes, le gouvernement a fondé, en 1996, un centre d'études linguistiques à l'Université du Malawi.
Ces mesures ont coïncidé avec une directive du ministère de l'Éducation ordonnant aux enseignants d'utiliser la langue maternelle ou vernaculaire dans les quatre premières années de l'enseignement primaire. Les jeunes écoliers trouvaient en effet difficile d'apprendre l'anglais pendant leurs premières années à l'école, et la directive visait à augmenter leur compréhension de la matière. Le milieu de l'éducation a très bien accueilli cette décision, persuadé que le changement stimulerait le développement cognitif et les aptitudes aux études des enfants.
À ce jour, un des problèmes soulevés par la directive concerne la publication de livres en langues locales. Même le National Library Service (NLS), à titre de bibliothèque publique, emmagasine beaucoup plus de livres en anglais qu'en chewa. Quant aux livres en d'autres langues locales, ils sont encore plus rares.
Comme dans de nombreux pays africains, l'édition en langues locales au Malawi est confrontée à de multiples obstacles. Les lecteurs sont rares, et le pouvoir d'achat des personnes qui savent lire et écrire n'est pas suffisant pour assurer la rentabilité de l'industrie de l'édition. De nombreuses personnes ne peuvent parler que leur langue maternelle, et peu sont alphabétisées.
Avec le financement de CODE, le NLS a donc entrepris de publier des livres pour enfants. Distribués dans des écoles primaires sélectionnées, ces livres font partie de la série Werengani (ce qui signifie lire), qui est composée de livres intéressants et faciles à lire abordant des questions morales, culturelles et contemporaines. Plus de 35 titres ont déjà paru. Tous sont en chewa, sauf un qui est écrit en anglais.
Dans la région géographique financée par CODE, laquelle couvre plusieurs districts au Sud et au Nord du Malawi, les langues yao et tumbuka sont également très courantes. Mais les enfants savent rarement lire ou écrire dans leur langue maternelle, et c'est le chewa qu'ils apprennent à lire et à parler à l'école. Les livres de la série Werengani sont donc les favoris des enfants qui fréquentent les bibliothèques scolaires et celles de la NLS. Ce qui soulève la question suivante : « Quand ces enfants apprendront-ils à lire dans leur langue maternelle? »
Les livres de la série Werengani sont gratuits, ce qui a permis aux enfants des milieux défavorisés de lire en-dehors du programme éducatif et de développer des habitudes de lecture. Il est clair que l'édition en langue indigène est au cœur non seulement de la création et de la sauvegarde d'une culture vivante de la lecture, mais aussi d'une société alphabétisée et informée. Il va également de soi que l'information et les connaissances doivent être offertes dans la langue que les gens parlent et lisent.
Bien que la langue soit un sujet controversé sur le plan politique dans un environnement multilingue, surtout en ce qui a trait au choix des langues locales qui devraient être enseignées dans le système éducatif, il non seulement va sans dire que les avantages de l'utilisation d'une langue locale ne peuvent être sous-estimés. Au Malawi, une politique linguistique favorable est, pour ces raisons, une condition préalable au succès de l'industrie de l'édition en langues locales et, notamment, à la réalisation d'une éducation de qualité et à l'essor de la diversité culturelle. Tous reconnaissent qu'en cette ère d'information et de savoir la communication ne devra pas se limiter à la lingua franca si les collectivités veulent se développer.
Mère-langue au Canada
La langue de ma grand-mère
By Roch Carrier
Roch Carrier a fait office de l'Administrateur général de la Bibliothèque nationale du Canada du 1er octobre 1999 au 25 mai 2004. Il est un des auteurs québécois le plus lu au Canada. Il a reçu de nombreux prix et distinctions honorifiques dont, en 1991, le prix Stephen Leacock pour l'humour dans Prières d'un enfant très sage. Son inspiration est souvent venue d'une source autobiographique et il aime décrire la vie des gens d'ici et d'ailleurs. Il est l'ami de CODE et croît passionnément à l'importance de la langue maternelle en alphabétisation.
À l'époque qu'on dit classique, la langue n'était pas uniforme dans toutes les régions de la France. La dramaturge Jean Racine, dans une auberge d'une ville du sud, s'étonna qu'ayant demandé une bassinoire pour chauffer son lit, on lui ait apporté un pot de chambre.
Je suis un descendant de ces paysans, artisans, tailleurs de pierre, bûcherons qui, au milieu du XVIIième siècle, ont quitté la France, avec leur parler régional, et sont venus chercher une vie meilleure en Amérique.
Leur Nouvelle-France allait devenir le Québec. Sur ce territoire, ils ont conservé leur langue; dans ce contexte étranger, ils ont aussi inventé des mots afin de nommer des animaux, des plantes, des humeurs du climat, des vêtements, des gestes quotidiens, des outils que leur langue n'avait jamais eu à désigner. Plus tard, quand la technologie s'est imposée, ils ont eu à inventer un nom français pour des techniques ou des objets encore inconnus en France. Ils ont conservé cette langue malgré l'éloignement de la France, malgré l'ignorance ambiante causé par le peu d'intérêt que démontrait la mère-patrie envers cette colonie du Nord, ces « quelques arpents de neige » (un territoire pourtant plusieurs fois plus grand que la France), malgré l'occupation militaire, politique et culturelle étrangère, malgré, plus tard, la pesante influence de la présence américaine de l'autre coté de la frontière.
Cette langue est ma langue maternelle. C'est avec les mots de cette langue (des prétentieux la qualifient d'archaïque) que j'ai appris à nommer les merveilles et les tristesses de ce monde devant mes yeux d'enfants ; c'est avec ces mots que j'ai appris à exprimer mes premiers sentiments, ce sont ces mots qui ont formulé mes premières pensées, mes premiers soucis ; c'est avec ces mots que je me suis d'abord interrogé sur les mystères du monde. C'est avec ces mots que j'entendais mes parents s'inquiéter pour l'avenir du monde qui alors était en guerre, en 1939. C'est de ces mots qu'étaient formées les premières chansons que j'ai entendues.
Ayant grandi, j'ai appris ma langue seconde, cette langue qu'on appelle au Québec le « français international ». Cependant je n'ai jamais renié ma langue « archaïque », pour laquelle j'éprouve une profonde tendresse. Souvent, j'ai regretté que la langue française de la métropole soit si hexagonale, et surtout si parisienne et qu'elle ne soit pas, comme la langue anglaise, plus tolérante à la richesse du vocabulaire et des accents régionaux.
Évoquant ma langue maternelle régionale et archaïque, comment ne pas me souvenir de ma grand-mère. Cette femme, avec une étincelle dans l'œil, prétendait n'avoir fréquenté l'école qu'une seule journée. Ce n'était qu'un demi-mensonge. Elle ne connaissait rien d'autre que ce qu'elle avait appris, par tradition orale, de ses parents, de sa famille, de son village, mais elle m'enseignait des mots si riches, si évocateurs, si savoureux. Pourtant, mes amis en France, se moquaient de moi, avec condescendance, m'invitant à leur parler « XVIIième siècle ».
Ayant quitté mon village, mon pays, j'étais un étudiant à la Sorbonne. Avant mon départ, ma grand-mère m'avait mis en garde, comme plus tard elle préviendra ma fille : « Si tu apprends la parlure de Paris, oublie pas la parlure de ta Mémére ! »
Je m'étais inscrit à un cours sur Rabelais, le géant comique du XVIième siècle. À mon étonnement, devant ce texte si généreux, je découvris que je comprenais un vocabulaire qui, pour mes collègues, était une énigme. Ces mots de la langue française ancienne, à eux étrangers, ces mots que seuls le savant Professeur et moi comprenions, ces mots étudiés à la Sorbonne, étaient le langage de ma grand-mère, qui n'était allée à l'école qu'une seule journée, dans mon village du Québec. Ils étaient des mots de ma langue maternelle. Cette femme, presque illettrée, m'avait transmis un héritage de beaux mots, de mots juteux, fruits d'un riche passé, d'un rude passé, d'un passé inspiré : des mots qui avaient traversé les siècles, la mer, les générations, l'exil et les peines de la colonisation.
Je vénère ma langue villageoise. J'emploie ses mots dans les grandes occasions, en des moments de grande émotion, par exemple, quand ma langue française « internationale » n'a pas le pouvoir d'exprimer ce que je ressens dans son authentique signification, dans toutes les nuances nécessaires, avec le rythme et les sons appropriés.
Pour remercier ma grand-mère, je lui ai consacré un petit livre, Une chaise. L'écrivant, il m'a semblé que la langue française, comme un jardin, s'éclairait de fleurs nouvelles. Ce n'étaient que des mots anciens réveillés dans ma mémoire.
Cette langue est mon trésor personnel. Je ne laisserai personne, ni quelque Agence des Normes, m'en déposséder. Je ne permettrai à personne de la déprécier. Ses mots m'ont donné accès au monde et c'est probablement avec un de ses mots que je le quitterai.
Quand un mot est à jamais effacé sur la Terre, c'est aussi tragique que lorsqu'une espèce disparaît de la planète.
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